Ponencia presentada en el “1° Encuentro de formadores y formadoras de docentes de la ciudad de Bs. As.”, octubre, 2003, organizado por la Secretaria de Educación del G.C.B.A. Una versión similar fue presentada en el 4° Congreso Iberoamericano De Psicodrama: “Crisis, compromiso y transformación: Del aislamiento al encuentro”, Buenos Aires, Diciembre 2003.
Primera Parte
Dividiré esta presentación en 2 partes: En la primera brindaré una mirada particular de algunos aspectos del sistema educativo, y en la segunda recorreré aspectos del dispositivo con el que intento responder a algunos déficit de ese sistema.
Como introducción citaré extractos de algunas palabras textuales de docentes, estudiantes de profesorado y pedagogos asistentes a cursos que he dado utilizando ese dispositivo, en ocasión de momentos de cierre y evaluación:
Dijo una asistente: El trabajo que hemos hecho me involucra, no sólo desde mi rol como docente, sino que salen a la luz aspectos de mi posicionamiento personal, tales como mi personalidad, ideología, experiencias previas, valores, expectativas, necesidades y motivación. Es fundamental tener en cuenta que hay mandatos y personajes internos que me condicionan en mi relación conmigo misma, con los demás y también con el conocimiento.
Dijo otra asistente: Creo que a lo largo del curso pude conectar con una parte de la que no tenía registro, que tiene que ver con los miedos, la ira, la tristeza, etc.. Creo que se abrió una puerta y apareció el afecto...
Otra asistente: Este curso abrió la posibilidad del juego y no quiero dejarla. Mi problema es la timidez, la expresión corporal y aquí tuve la posibilidad de verme a mi misma, a registrarme desde la sensación... Este fue un lugar de confianza, pude exponerme en mis debilidades y así pude descubrirme
Otra: Yo todavía no soy profesora, y esto hace que muchas veces sienta que no tengo las herramientas necesarias para resolver algunos problemas. Pero cuando escucho que mis problemas en el aula muchas veces se asemejan a cualquier otro docente con mucha más experiencia, me doy cuenta que no siempre voy a encontrar las soluciones en la metodología o en la didáctica (aunque sean muy importantes) sino en la manera en que uno hace frente a las situaciones; y para eso creo que la reflexión y el trabajo de análisis son de vital importancia (tanto desde mi lugar como docente, como también como propuesta de trabajo para los alumnos).
Y la última cita: El hecho de usar el cuerpo y ‘meterse’ en la piel de un personaje me obligó a mirar todo desde un punto de vista diferente, lo que provocó que me surgieran nuevos planteos.
¿Qué significan estas palabras, qué hacen brillar por ausencia, cuales son las escenas ausentes que denuncian?
Pienso que es posible resignificarlas, rastreando su sentido en la tradición de los circuitos de formación docente vigente.
Reflejan limitaciones y carencias de una tradición de formación aún imperante en gran parte de las instituciones educativas.
Esta tradición probablemente reconozca orígenes en modelos formativos de transmisión y adiestramiento cuyo ideario sustantivo está conformado por la concepción de un docente dador - alimentador, o un operador técnico que se constituye casi como única fuente de saber y transmisión de conocimientos que han de ser ejecutados por los alumnos.
Y esto es posible pues estas operaciones se inscriben en una Cultura Educativa mas amplia y de largas raíces históricas, que ha ido tejiendo una densa y sutil trama de disociaciones y escisiones; que reflejan a su vez dicotomías y disociaciones inscriptas en la larga historia de la Cultura Occidental. Más específicamente, podemos ver que una parte importante de las concepciones que arrastran históricamente la educación y la escuela se nutre de la filosofía positivista del fines del siglo XIX, que junto con otros aspectos de la historia del siglo XX ha ido constituyendo una trama cultural que prioriza los aspectos racionales, intelectuales, tecnológicos, eficientistas y posesivos del hombre contemporáneo, en detrimento de sus dimensiones afectivas, corporales, emocionales, sociales y solidarias.
Podemos hipotetizar que los hilos de esta trama han penetrado el sistema educativo, sus discursos concomitantes y las prácticas escolares cotidianas, produciendo una cultura de la fragmentación, de la disociación del ser humano, que se refleja en un conjunto de variadas y falsas antinomias: razón – afectos, goce – esfuerzo, trabajo – placer, cuerpo – mente, teoría – práctica, Ser y Deber Ser . Homo sapiens y no homo ludens (hombre que juega). Expropiación del sujeto de su propio deseo. En este contexto, es la persona misma del docente la que está excluida del discurso dominante., sometida y oculta por los roles que debe asumir. Es la persona la que está reducida a ser un repertorio de roles, de igual forma que la macroeconomía la reduce a números, a ubicaciones en estadísticas.
En las prácticas cotidianas, puede visualizarse como el conjunto de estos elementos ha ido construyendo un imaginario social de lo que un docente debe ser y que aflora muchas veces en forma de mandatos. Mandatos que se interiorizan, se naturalizan y que demarcan claramente lo que puede y lo que no puede hacerse.
Arriesgo una hipótesis: Aún los enfoques de formación docente mas progresistas y avanzados se manifiestan mayormente en sus acciones pedagógicas a través del recurso privilegiado de la palabra, tanto en su registro de transmisión verbal como textual. Lo cual sostiene y reproduce implícitamente algunas disociaciones que están en la base de la cultura educativa.
En este esquema: ¿Dónde hay lugar para lo otro que no puede apresarse desde la racionalidad científico – técnica? ¿Dónde trabaja el docente sus situaciones de parálisis y extrañamiento en la cotidianeidad de su trabajo? ¿Dónde elabora sus temores, sus dudas, sus carencias, sus afectos puestos en la tarea, sus escenas temidas? ¿Dónde hay lugar para el cuerpo, el juego, la creatividad?
Aquí hay un faltante en los circuitos de formación y capacitación. Y en el caso de que esto felizmente sí se trabaje ¿Dónde hay lugar para lo que tiende a fugarse del discurso pedagógico?
Surge entonces la necesidad de proponer líneas de capacitación tendientes a desplazar el eje desde un docente comprendido desde una concepción tecnicista, como ejecutor y operador técnico frente a grupos estandarizados, hacia la recuperación del acto pedagógico como acto humano, ético y solidario. Como una relación que se funda alrededor del conocimiento y el saber, pero entre personas, con todo lo rico, lo problemático y lo oscuro que esto tiene.
Esto implica superar los límites de la formación técnico - instrumental, de importancia capital en la formación, pero insuficiente a la hora de enfrentar muchos conflictos y zonas dificultosas de la práctica, que reflejan una determinación multicausal.
Esta situación adquiere particular importancia en una época signada por la alta conflictividad socio-política y económica, un creciente sentimiento de “malestar en la cultura” (parafraseando a Sigmund Freud) y con fuertes rasgos de desintegración del cuerpo social, y se expresa en parte en el fracaso escolar y dificultades de aprendizaje en amplios sectores del alumnado. Se expresa también en consiguientes actitudes resistenciales, apatía y baja de autoestima tanto en alumnos como en docentes.
El abordaje de esta situación desde el campo de la formación implica (entre otras cosas) proveer al docente de un andamiaje teórico-metodológico y experiencias formativas que le permitan afianzar su identidad profesional y estructurar marcos referenciales y esquemas flexibles de pensamiento, para poder comprender y actuar en una práctica atravesada por múltiples contextos.
La realidad de la enseñanza en esta situación plantea infinidad de problemáticas a la labor cotidiana del docente, que no pueden ser respondidas sólo desde la especificidad del método y las técnicas de enseñanza del objeto de conocimiento. Tampoco pueden ser elaboradas plenamente en un nivel meramente discursivo.
Esto implica la apertura a enfoques que den cuenta de la dinámica manifiesta y latente de la enseñanza y el aprendizaje, del proceso individual y grupal en contextos áulicos, de la persona del docente, anclaje fundamental y fundante de los diversos roles que juega en su tarea y su intrínseca ligazón con el devenir de su práctica.
Ésto es, abrir la reflexión sobre el docente como sujeto deseante, como ser corporal y creativo. “Homo Ludens” y no sólo “Homo Sapiens”. Significa analizar y tematizar su implicación psicoafectiva en su tarea cotidiana, que puede muchas veces obstaculizar y producir efectos de parálisis o extrañamiento frente a situaciones que lo exceden. Pensar al docente mismo (y no solo a sus alumnos) como ser integral y su relación con los procesos de personalización - despersonalización, su conflicto y su significación, implica darle lugar en la formación.
Implica sacarlo del lugar del “olvido”, de “lo supuesto”, de lo reductible.
Significa trabajar con docentes y alumnos que poseen un cuerpo como parte indisociable de su ser persona, habitarlo existencialmente y abrirlo a sus múltiples potencialidades y lenguajes.
Segunda Parte
En este contexto, se inscribe el modelo de formación y capacitación docente que vengo desarrollando hace ya algunos años en forma de cursos y talleres y que intenta dar respuesta a algunos de los déficit e interrogantes planteados. Este modelo trabaja a partir de los problemas y conflictos vividos como tal por los docentes y pedagogos en su práctica real. Problemas y conflictos que, a partir del dispositivo psicodramático y lúdico se constituyen en personajes y dramatizaciones, en auténticas escenas que posibilitan el encuentro de los formadores con sus estereotipos, sus estructuras cristalizadas, sus personajes interiorizados, sus escenas temidas, el encuentro con su cuerpo y sus marcajes históricos. Este dispositivo es una estructura combinada de estrategias y técnicas, dispuesta en forma potencial para hacer uso de ella en función de determinados objetivos o fines pedagógicos.
Emergen así, escenas como lugar de develamiento, de simbolización y de búsqueda, donde la fantasmática de la formación, el imaginario individual y social sobre lo que significa educar y enseñar, las representaciones del docente y la presión de ideologías difusas se van haciendo presentes bajo la forma de personajes y adquieren cuerpo en movimientos expresivos. Estas escenas son también lugar de encuentro profundo entre el formador, el docente, el pedagogo, con su otro, el formado, el alumno. Encuentro con el alumno real y también con el alumno que anida en lo más profundo del interior del formador.
Los alumnos y docentes abstractos que pueblan el imaginario del Deber Ser pedagógico y que se estructuran como mandatos al docente, se fisuran, se rompen en la escena cuando el rostro del otro se nos hace real.
Las escenas que traen los docentes de su práctica, se constituyen (a través de determinadas técnicas pertinentes) en lugares de condensación, de confluencia de los múltiples factores que atraviesan una situación, requiriendo así de una mirada multidimensional y compleja que descubra los diversos niveles de multideterminación de las escenas, desde lo individual, lo interpersonal, lo grupal, lo institucional, lo sociocultural y político y lo instrumental.
El nivel de aproximación que se conjuga en estos trabajos es no solo cognitiva y racional, sino también desde lo afectivo y lo sensorial. Se amplía así la posibilidad de expresión de aquello que se encuentra obturado por la presión del lenguaje científico técnico de lo pedagógico.
Es más, aparece muchas veces en las escenas la incapacidad de articular un diálogo cuyas palabras no estén sujetas a criterios de control, utilitarios o eficientistas.
La imposibilidad de un lenguaje que no esté subordinado al cumplimiento de programas, objetivos y contenidos. Es en el espacio escénico en donde se hace patente esta exterioridad del lenguaje, esta extranjeridad de las palabras cosificadas, que alejan permanentemente la posibilidad de real encuentro entre educadores y educandos. Son esas escenas las que muestran con urgencia la necesidad de un lenguaje no impersonal, la necesidad dela construcción de una palabra y un decir propios, tanto de alumnos como de docentes. El espacio escénico habilita para que pueda surgir la experiencia del encuentro, y por sobre todo, la necesidad de sentido de ese encuentro.
Y creo que todas estas temáticas surgen, pues el dispositivo de trabajo del que hablamos, facilita un abordaje no disociado, dando lugar a la expresión de aspectos no racionales y difusos en la tarea docente. Se constituye así en un espacio privilegiado para la elaboración y la metabolización, la creatividad y el alumbramiento de nuevos caminos.
Las escenas psicodramáticas con docentes aparecen como lugar de interpelación al discurso pedagógico. Es desde lo real que se hace presente en las escenas que interrogamos al saber pedagógico.
Considero que el trabajo y la capacitación en este sentido, sólo es posible a partir del docente mismo, su praxis y su campo de problemáticas y se basa en el entendimiento de que no hay cambio educativo si los docentes no son partícipes protagónicos de los cambios.
Partir de las vivencias reales del propio docente, con el compromiso emocional, pero a la vez con el distanciamiento que permiten las escenas, abre circuitos crecientes de reflexión teórica, abre condiciones para que se den reales encuentros metacognitivos con su tarea, con su propia historicidad educativa y sus propias matrices de aprendizaje. Permite reestructurar las representaciones sobre el problema.
Trabajo vivencial que se convierte en experiencia encarnada, susceptible de trasladarse luego al trabajo con los alumnos. ¿Pero qué entiendo por experiencia? La entiendo en el sentido de Jorge Larrosa, docente y filósofo español que decía: “La experiencia sería lo que nos pasa, nó lo que pasa. Atribuir un sentido en relación a nosotros mismos. Es una relación de producción de sentido.” (Larrosa, 1996: 18-19) O como lo diría el gran filósofo Martín Heidegger: “Hacer una experiencia en algo significa que algo nos acontece, nos alcanza, se apodera de nosotros, nos tumba y nos transforma.” (Larrosa, 1996: 20)
Todas estas posibilidades, al igual que todo proceso de aprendizaje profundo, no se dan sin conflictos, sin momentos confusionales, de parálisis, de marchas y contramarchas. Pero también aparece la aceleración de procesos, los saltos cualitativos, momentos de insight, de iluminación súbita. Momentos pacientemente preparados por corrientes de aprendizaje latente, que en un momento dado suben a la superficie de la conciencia. Pero para que estos procesos se incuben adecuadamente se requieren un encuadre, un espacio, un tiempo y un escenario que se sostengan en el tiempo.
Unas palabras más sobre la globalidad de este modelo de trabajo.
Confluyen en el desarrollo de esta práctica elementos de psico y sociodrama, con su amplia gama de técnicas: Por ej.: La inversión de rol, que posibilita ponerse en el lugar del otro. El soliloquio, que permite bucear en lo que se siente realmente en determinada situación. El doblaje, por el cual uno se ve distanciadamente a sí mismo. La representación teatral de una situación, que abre la percepción y el horizonte de los diversos factores que atraviesan un situación.
Confluyen también elementos del juego expresivo, del trabajo corporal, del trabajo con máscaras y de gimnasia rítmica expresiva. Desde lo pedagógico este trabajo se inscribe en la corriente de modelos de problematización y reflexión sobre la práctica en el perfeccionamiento docente (Davini, 1995: 145-149). Esta orientación implica la conformación de redes circulares que articulen en forma permanente el campo de la acción con el campo de la reflexión sobre la acción, y la consiguiente elaboración de nuevos proyectos de acción. Se inspira también en la experiencia de los grupos Balint que trabajan con grupos de profesionales, y en la tradición hermenéutica en Ciencias Sociales. Confluyen también elementos de filosofía y epistemología que ayudan a conformar una mirada deconstructiva, compleja y esencialmente abierta del acto pedagógico, frente a discursos que tienden a producir una cerrazón sobre si mismos.
Es digno de señalar que estas experiencias han sido realizadas y completadas dentro del formato de cursos de capacitación y perfeccionamiento docente, varios de ellos dentro de la cobertura de la Red de Formación Docente Continua; con lo cual, es posible su realización y puesta en práctica para distintos tipos de población dentro de este formato.
No obstante, siendo este un modelo de trabajo flexible, susceptible de adoptar diversos modos de realización dentro de otros formatos, subsiste aún el desafio de integrarlo a modelos de capacitación en servicio en escuelas e instituciones que garanticen un cierto período de continuidad y profundización en el tiempo. Ello seguramente redundará en una evaluación más acabada de la potencialidad de este modelo de trabajo.
Muchas veces me pregunté si este trabajo era pedagógico o terapéutico. Estoy comenzando a pensar que es una falsa oposición, no solo porque estoy convencido que el buen trabajo pedagógico produce efectos colaterales terapéuticos, sino porque en la medida en que generemos espacios que recuperen y hagan retornar lo excluido por los modelos predominantes, estaremos ayudando a formar personas integradas con su rol y su tarea profesional. Estaremos contribuyendo a la salud en sentido amplio del docente, recuperando la humanización del acto pedagógico, y ayudando a alumbrar nuevos sentidos a esta labor.
Esquema Gráfico del Dispositivo
